2013年华东师范大学333教育综合真题·详解

一、名词解释

1.分支型学制

【答】分支型学制是在苏联发展起来的，它既有单轨学制的特点又有双轨学制的特点。它一开始并不分轨，而且职业学校的毕业生也有权进入对口的高等学校学习。苏联的分支型学制的前段（小学、初中阶段）是单轨，后段分叉，是介于双轨学制和单轨学制之间的分支型学制。苏联的分支型学制的中学，上通（高等学校）下达（初等学校），左（中等专业学校）右（中等职业技术学校）畅通，这是苏联型学制的优点和特点。

2.教育目的（见2015年北京师范大学真题）3.课程方案

【答】课程方案也称课程计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。普通小学与中学的课程方案，是指在国家教育目的与方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。

4.教学评价（见2015年北京师范大学真题）

5.人文主义教育

【答】人文主义是文艺复兴时期最重要的文化标志，表现在教育方面就是人文主义教育。其内涵是：歌颂、赞扬人的价值和尊严；宣扬人的思想解放与个性自由；肯定现世生活的价值和尘世的享乐；提倡学术，尊崇理性。经历了早期意大利和北欧人文主义的发展，到后期以法国为阵地，以人文主义、古典主义、世俗性、贵族性和宗教性为特征。人文主义教育复兴了古典的培养身心全面和谐发展的完人的教育理想，要求培养具有资产阶级绅士的品质。

6.道尔顿制（见2011年北京师范大学真题）

二、简答题

1.简述教育的社会流动功能。（见2010年北京师范大学真题）

2.简述蔡元培的高等教育实践对我国现代大学发展的意义。

【答】（1）大学应当以研究学问为第一要义。大学不是灌输知识的场所，教师和学生都应当热爱学问，培养自己的学者风范。

（2）大学以引领社会、服务社会为职责，应当担起带领社会风气的责任。作为高级知识分子聚集的地方，大学代表着一个社会最高层次群体的精神面貌，也是一个国家精神面貌的标志，应当有强烈的责任心来维持这种良好的精神状态。

（3）大学教育的目的是育人而非制器。教育要以养成学生的健全人格为宗旨。教育要帮助学生发展能力、完善人格，在人类文化上尽一份责任的同时也兼顾学生的技能和道德教育。

（4）大学的管理者、办学者，应当好好审视大学的意义、角色，做好正确的定位，只有把握好大学应有的特点、应做的事，才能真正把教育办好，把学校办活。

3.简述建构主义学习观。

【答】（1）知识观。知识它并不是问题的最终答案。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。

（2）学习观。学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息接收者，而是有意识的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习者的知识建构过程具有三个重要特征：

①学习的主动建构性：面对新信息和新命题，学生都以原有的知识经验为基础建构自己的理解。学习是个体建构自己的知识的过程，即学习要对外部信息做主动的选择和加工。

②学习的社会互动性：学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通交流、共同分享学习资源完成的。

③学习的情境性：知识并不是脱离活动情境而抽象地存在，知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。学习应该与情境化的社会实践活动结合起来

（3）学生观。学生并不是空着脑袋走进教室的。在教学过程中，要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，避免将教学看成知识的传递，而要将其视为知识处理和转换的过程。

（4）教学观。建构主义强调帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义建构。所以，建构主义提倡让学生通过问题解决来学习，要激发学生学习的积极性和探索精神，培养学生的问题解决能力和创造性。

三、论述题

1.评述结构主义教育。

【答】（1）结构主义学习理论的主要代表人物是布鲁纳，他反对以强化为主的程序教学，倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用。

（2）布鲁纳的教育思想内容。

①学习观。结构主义学习观的内容有：a.学习的实质在于主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识；b.学习包括获得、转化和评价三个过程；c.学习任何一门学科的最终目的都是建构学生良好的认知结构。

②结构教学观。在教学的观点中，布鲁纳主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。因此，布鲁纳很重视学科结构的教学，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。可见，布鲁纳把教师定位为学生学习的指导者和设计者。

③发现学习法。发现法就是用自己的头脑亲自获得知识的一切形式，是学生在学习情境中通过自己的探索来寻找、获得问题答案的学习方式。

（3）评价。

优点：结构主义弥补了建构主义的不足，以发现学习为教学法则，教师在教学中充当学习的设计者和指导者，为学生提供完整、丰富的材料。这样就确保学生学到系统的知识，不用走前人的老路去寻找已有的真理。

局限性：结构主义在注重学生先前经验，以及发挥和提倡学生主导性方面做得较差。虽然它提倡学生主动学习，但学习内容是外界既定的“真理”，常常给学生套上固定的解释和领会，不允许有个性化的想法，设定标准答案等。这些都是结构教学存在的弊端。

2.论述社会变迁对教师角色及教师专业发展的具体影响。

【答】随着社会的变迁，教师角色和教师专业发展都发生了重大的变化。

（1）教师角色的变化。

教师不再仅仅是知识的传授者，还兼具了其他角色。主要包括：①“家长代理人”和“朋友、知己者”的角色；②“传道、授业、解惑者”的角色；③“管理者”的角色；④“心理调节者”的角色；⑤“研究者”的角色。

（2）教师专业发展。

教师专业发展不再仅仅是指发展自身的专业知识、技能，而是教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程。教师专业发展既包括教师队伍的专业发展，也包括教师个体的专业发展。

3.试以白鹿洞书院为例，分析我国书院的宗旨、特点与意义。

【答】（1）书院教育的宗旨。

①“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”为教育目的。

②“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”为治学顺序。

③“言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”为修身之要。

④“正其义不谋其利，明其道不计其功”为处事之要。

⑤“己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸己”为接物之要。

（2）书院教育的特点。

①书院精神：“自由讲学”是书院教学的基本精神。

②书院功能：书院重视藏书，重视培养人才，要求学生读儒家经典，强调道德和学问并进。

③书院组织：有私办、公办和私办公助等多种形式，书院主持者叫“山长”或“洞主”。 ④书院教学：讲学活动是书院的主要内容，也是书院作为教育机构的主要标志。

⑤学生学习：书院强调学生读书自学，重视对学生自修的指导。

⑥书院制度：最著名的是《白鹿洞书院揭示》，它使学规成为书院教学的总方针。此外在经费制度、管理方面都做了规定，南宋后期书院已经制度化。

⑦师生关系：中国教育尊师爱生的优良传统，在书院中尤为突出。

⑧书院发展倾向：自南宋起书院已经出现了官学化的倾向，到了明清时期，政府加强对书院的控制，官学化日益严重，逐渐成为科举考试的附庸。

（3）书院产生的历史意义。

书院丰富了中国古代学校教育的类型，起到了弥补官学不足的作用。书院提倡自由讲学，注重讨论，学术风气浓厚，开辟了新的学风，成为推动教育和学术发展的重要动力。书院在办学和管理领域也实施了许多行之有效的经验措施，成为中国封建社会中后期一种重要的教育组织形式。

4.论述科尔伯格的道德发展阶段理论。

【答】（1）科尔伯格通过用道德两难故事来培养学生的道德判断能力，将人的道德发展分为“三水平六阶段”。

（2）“三水平六阶段”的内涵。

①前习俗水平（0~9岁）。

第一阶段：惩罚和服从的道德定向阶段。这一阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。

第二阶段：工具性的相对主义定向阶段。儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。

②习俗水平（9~15岁）。

第三阶段：人际和谐的定向阶段，又称为“好孩子”定向阶段。这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。

第四阶段：权威和维持社会现有秩序的定向阶段。这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为判断行为的好坏，看他是否符合维护社会秩序的准则。

③后习俗水平（15岁以后）。

第五阶段：社会契约和法律的定向阶段。这一阶段道德推理具有灵活性，认为法律可通过共同协商和民主程序加以改变，反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。

第六阶段：普遍的道德原则和良心定向阶段。道德原则已被内化为人的自觉追求，规则已经不再是外在的判定标准，他做决定的标准来自自身的良心。

（3）科尔伯格道德发展阶段理论的教学意义。

①教学应该首先了解儿童的道德发展水平，只有这样，道德教育才更有针对性和实效性。

②儿童道德发展的顺序是一定的，不可颠倒，这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。

③要促进儿童道德发展，必须让他不断地接触道德环境和道德两难问题，以便于讨论和展开道德推理练习，进而提高儿童的道德敏感度和道德推理能力。

（4）评价。

该理论发现了人类道德发展的两大规律——由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展。理论不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。