（三）皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”。皮亚杰的理论基础来源于生物学、逻辑学和心理学。

1.发展的实质和原因

认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理因素不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体对客体的动作。主体通过动作对客体的适应才是心理发展的真正原因与本质。个体的任何心理反应，无论指向外部动作还是内部思维，都是一种适应。适应的本质在于取得机体与环境的平衡，而适应则通过同化与顺应两种形式完成。

2.发展的因素与结构

（1）心理发展的因素：成熟、物理因素、社会环境、平衡。

（2）心理发展的结构：图式、同化、顺应、平衡。其中，图式为核心概念。

①图式：动作的结构或组织，这些动作在相同或类似环境中不断重复而得到迁移或概括。图式最先来自遗传，之后在适应环境的过程中不断改变和丰富，经过同化、顺应、平衡演变成新图式。皮亚杰认为，思维结构具有整体性、转换性和自调性。

②同化：把新经验纳入机体已有的图式中，以加强和丰富机体的动作。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新（量变）。

③顺应：改变现有图式以纳人和适应新经验。顺应是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式（质变）。

④平衡：同化与顺应导致的适应，使机体暂时达到平衡，但是这只是下一个较高水平平衡运动的开始。平衡既是心理发展的因素，又是心理发展的结构。

3.认知发展阶段论

（1）皮亚杰认为，心理发展过程具有连续性、阶段性和顺序性。每个阶段具有其独特的结构。儿童思维发展依次经过：

①感知运动阶段（0~2岁）

儿童只能协调感知觉和动作活动，形成某些低级动作图式，这一阶段儿童发展的特点有：形成客体永久性、对自我和他人的概念有了初步理解（“A非B”错误）。

②前运算阶段（2~7岁）

感知和动作内化，可以成为表象，能用表象和语言描述外部世界。这一阶段儿童发展的特点有：相对具体性、具体形象性、不可逆性、自我中心性、刻板性、集中化（不守恒）、集体独白、泛灵论。

③具体运算阶段（7~12岁）

儿童的思维已经能服从逻辑规则，但是认知活动相对具体，不能进行抽象运算，8岁左右形成客体守恒性。这一阶段儿童发展的特点有：去集中化、去中心化、思维可逆性。其中，去集中化是儿童思维成熟的最大特征。

④形式运算阶段（12岁以后）

形成抽象逻辑思维，根据假设对命题进行推理的能力不断发展，思维水平开始接近成人。

（2）皮亚杰阶段论的要点：

①心理发展过程是连续的，但有阶段性；②各阶段有独特的结构，阶段可以提前或推迟，但先后次序固定；③阶段之间可以有交叉；④前一阶段的结构是后一阶段结构的基础，但两阶段之间有本质差异；⑤同一阶段内各种认知能力水平相当；⑥心理发展的新水平是许多因素的新融合和新结构。

（3）对教学工作的启示：皮亚杰的认知发展阶段论是活动教学法、认知冲突法的理论基础，启示我们教学应当适应学生的认知结构。

（四）维果茨基的心理发展观

维果茨基是苏联著名的心理学家，主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他和鲁利亚、列昂节夫一起研究人的高级心理机能的社会历史发生问题，被称作“维列鲁学派”。他的心理发展观主要有以下几方面：

1.“文化——历史”发展理论

维果茨基认为，工具的使用引起了人的新的适应方式，即物质生产的间接方式，人类区别于动物，以物质生产的间接方式适应自然。工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律的制约，而受社会历史发展规律的制约。这些条件使得人类心理上出现了精神生产工具，即人类社会所特有的言语和符号。生产工具和语言符号的相似性在于他们使间接的心理活动得以产生和发展。

2.发展的实质、原因和标志

（1）发展的实质：从低级心理机能向高级心理机能发展的过程。

（2）发展的原因：发展源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；儿童在与成人交往中通过掌握语言、符号使其在低级的心理机能基础上形成了各种新的心理机能；高级心理机能是不断内化的结果。

（3）发展的标志：心理活动的随意机能；心理活动的抽象概括机能；形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。

3.三个重要思想

（1）最近发展区：维果茨基认为，最近发展区是儿童现有发展水平与潜在发展水平之间的范围，潜在发展水平是指在得到环境的一定支持或指导的条件下可能达到的水平，儿童需要在帮助下消除这二者之间的差异。教学创造着最近发展区，第一种发展水平与第二种发展水平之间的动力状态是由教学决定的。最近发展区比儿童当前的发展水平能够更好地反映心理发展中的个体差异。

（2）教学应当走在发展的前面：这是维果茨基对教学与发展关系问题的最主要理论。教学可以定义为“人为的发展”，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和活动特点上，也表现在发展速度上。

（3）学习的最佳期限：维果茨基认为，如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。因此，某一种教学必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。

4.内化学说

维果茨基分析了智力形成的过程，提出了“内化学说”。“内化学说”的基础是工具理论。工具分为两类：一类是物质工具，如各种器具、机械；另一类是心理工具，如符号、标记和语言等。儿童通过对工具的掌握，就将人类社会发展的产物——文化转化为自己的内部心理结构了，这个过程就是内化过程。

5.对教学工作的启示

进行支架教学；教师要不断获得学生发展的反馈，并提供处于最近发展区内的、难度适当的学习材料；指导合作学习；应用情境认知理论及教学模式；重视社会文化对儿童的影响。

（五）生态系统理论

布朗芬布伦纳提出的个体发展模型，强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。

1. 微观系统（micro system）

微观系统指个体活动和交往的直接环境，这个环境是不断变化和发展的，是环境系统的最里层。对大多数婴儿来说，仅限于家庭。随着婴儿的不断成长，活动范围不断扩展，幼儿园、学校和同伴关系不断纳入到婴幼儿的微系统中来。对学生来说，学校是除家庭以外对其影响最大的微系统。

2.中介系统（meso system）

中介系统是指各微观系统之间的联系或相互关系。布朗芬布伦纳认为，如果微观系统之间有较强的、积极的联系，发展可能实现最优化。相反，非积极的联系会产生消极的后果。

3.外层系统（exo system）

指那些儿童并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统。例如：父母的工作环境就是外层系统影响因素，儿童在家庭的情感关系可能会受到父母是否喜欢其工作的影响。

4.宏观系统（macro system）

宏观系统位于环境的最外层，指社会文化、价值观、风俗、法律及别的文化资源。宏观系统不直接满足儿童的需要，它对较内层的各个环境系统提供支持。

5.时间系统（chrono system）

时间系统又叫历时系统，是布朗芬布伦纳的模型当中的时间维度，他强调生态环境中的任何变化都影响着个体的发展方向，如家庭构成、居住地或父母职业的变化，以及重大事件的发生。