二、杜威的教育实践与思想

杜威是人类历史上少数几个最有影响力的教育家之一。他立足于现代社会讨论教育问题，积极吸收人类文化的多方面成果，建立起一座宏伟的教育理论大厦，为后人留下了一份丰富的教育思想遗产。其代表作主要有《我的教育信条》《民主主义与教育》《教育与社会》等。

（一）教育实践活动

1894年，杜威应聘到芝加哥大学任哲学、心理学和教育学系系主任，讲授哲学、伦理学、心理学、教育学等课程，更加注重从多学科的角度研究教育问题，这种研究方式贯穿杜威一生。

1904年，赴哥伦比亚大学任哲学教授，直至1930年退。退体后，杜威仍笔耕不辍。

（二）论教育的本质 

1.教育即生活

教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式，即学校生活也是生活的一种形式。

（1）首先，学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣，使校园成为儿童的乐园而不是囚笼和监牢，使儿童在现实的学校生活中得到乐趣。

（2）其次，学校生活应与学校以外的社会生活相结合，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量，校园不应是世外桃源而是儿童积极参与社会生活的场所。

“学校即社会”。使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。它是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引入是使学校与社会生活相联系的基本保证。

2.教育即生长

尊重儿童身心发展特点是使儿获得充分生长和发展的重要条件，儿童充分生长本身也是民主主义的要求。摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。

“教育即生长”体现出的儿童发展观，也是杜威民主理想的反映。要求尊重儿童但不同意放纵，是与进步主义教育实践的一个重要区别。

3.教育即经验的改造

（1）克服经验与理性的对立

杜威认为，经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变，经验在它自身里面含有结合组织的原理，而无须一个外在的所谓理性来提供这种原理。

（2）拓宽了经验的外延

经验不再被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动，喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成部分。

（3）强调经验过程中人的主动性

经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。

交互作用原则：指机体与环境的相互作用，它赋于经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利，要求在教育过程中尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性。

评价：

“教育即生活”“教育即生长”及“教育即经验的改造”这三个命题构成了杜威教育理论的总纲领。三者含义在本质上相同，即生活的过程、生长的过程、经验（改造）的过程是一个过程。

（三）论教育的目的 

1.生长目的论

杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，希望儿童通过教育过程实现“生长”。反对外在因素对儿童发展的压制，要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。

外在的教育目的不能顾及儿童的兴趣和需要；固定的目的呆板僵化，不具灵活性，不能适应变化了的具体情况；终极的目的是一种理论上的虚构，因为世界不断变化。

2.社会目的论

杜威的社会理想是民主主义，从不讳言教育与生长的社会性目的，因为社会性的要求与儿童的需要并不总是相对抗。他强调过程内的目的不等于否定社会性的目的。在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程之中，要求教育为社会进步服务，为民主制度的完善服务。

（四）论课程与教材

1.对传统课程的批判   

传统教育的课程是由前人所积累起来的系统的间接经验构成，是一种符号和文字构成的系统，由成人编写；多种多样的分门别类的学科便割裂和肢解了儿童的世界，使儿童对世界的认识失去应有的全面性而流于片面；传统课程社会精神缺乏；儿童的生活和经验具有“统一性和完整性”，儿童到学校读书，教材不能只从本身出发，而应与社会生活相联系。

2.从做中学

以经验论为基础，要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。

杜威并不反对间接经验本身，而是反对传统教育中不顾儿童接受能力的直接灌输、生吞活剥式地获取间接经验的方式。

3.教材心理化

反对成人和专家编写的以完整的逻辑体系为表现形式的教材为教育的起点，认为必须以儿童个人的直接经验为起点，并强调对直接经验加以概括、抽象和组织。教材心理化的任务由教师完成。具体为：

（1）直接经验化：把间接经验转化为直接经验，即把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，恢复到它所被抽象出来的原来的经验。

（2）经验丰富化：将已经经验到的东西累进地发展为更充实、更丰富及更有组织的形式，即逐渐地接近于提供给有技能的、成熟的人的教材形式。

4.课程论的不足之处

（1）儿童并非能理解所有的直接经验。教材心理化等同于教材直接经验化，将系统知识化作直接经验，并非儿童的心理所能承受和理解的。儿童理解直接经验需要系统知识的介入，需要先前形成的经验（并不仅仅是直接经验）的参与。

（2）并非所有的系统知识都可还原为直接经验。系统知识的存在形式具有逻辑性，其根本特点是具有很强的概括力和包容性，有些系统知识所反映的内容根本不可能还原为儿童个人的直接经验，有些虽然能还原，但在数量和程度上也是很有限的。

（3）组织原则的贯彻存在困难。将学生的个人直接经验“组织”成较为系统的知识，是个非常难解决的问题。

（五）论思维与教学方法 

1.思维五步法

①学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动。

②在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的激物。

③他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题。

④他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法。

⑤有机会通过应用来检验自己的想法，使这些想法意义明确，并发现它们是否有效。

“从做中学”是一种在经验的情境中思维的方法，意指对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除、问题解答。

杜威所谈的思维方法是一种综合性的方法，被称为科学思维的方法、科学探究的方法。它涉及多种能力的运用，还涉及间接经验的运用、假设的提出、假设的检验等方面。

（六）论道德教育

1.个人与社会

（1）杜威对个人与社会关系的看法有着强烈的现实针对性。旧个人主义是极端个人的，新个人主义是重社会的；旧个人主义是物欲的，新个人主义则是理性的新个人主义取代旧个人主义，即是以一种社会伦理的力量去驾驭物质的力量。

（2）道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系，既反对个人至上论，也反对社会至上论，认为二者皆具片面性。

（3）落实到教育上，就是要求为新的时代培养一种新的个人。这种个人并不为追逐个人私利而不顾公益、也并不头脑僵化、固守陈规而对不断变化的社会熟视无睹，抑或手足无措。这种新个人主义并不否定旧个人主义中的那些积极因素，如创造性、独立性等，而是在积极吸收优点的基础上，结合新的社会情势对旧个人主义的扬弃。

2.道德教育的途径和方法

（1）道德教育的途径

教育的道德性和教育的社会性相通，道德教育应在社会性的情境中进行，不能只停留于口头说教，要求学校生活、教材、教法皆应渗透社会精神，视学校生活、教材、教法为“学校道德之三位一体”，这三者都是道德教育的重要途径。

（2）道德教育的方法

杜威将道德教育的原理分为社会方面和心理方面：

社会方面的道德教育原理是关于道德教育的“目的和内容”方面，道德教育应有社会性的情境、社会性的内容（如同新个人主义和良好的公民素质所揭示的）和社会性的目的。

心理方面的道德育原理则是关于道德教育的“精神和方法”方面，前者决定应当做“什么”，后者决定应当“如何”做。他指出道德教育若要取得成效，就必建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。